Intervention de M. Bert, 2005

Je voudrais d’abord remercier le CDDP du Var de recevoir à travers moi, aujourd’hui dans ses murs, la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant.
Comme toutes les innovations pédagogiques qui se sont succédées en leur temps, cette méthode doit pouvoir s’exposer pour avoir l’occasion de convaincre.
Convaincre, c’est vouloir montrer que l’on apporte des solutions nouvelles à des problèmes actuels ou parfois anciens, mais c’est aussi vouloir montrer qu’il y a en chacun de nous la possibilité d’une constante évolution, la possibilité d’une remise en question de ce que l’on croit acquis, c’est-à-dire une chance de progrès.

Je remercie donc également ceux qui se sont déplacés dans l’intention de se donner une chance de faire évoluer leur pratique, ou simplement d’y réfléchir.

Il serait malhonnête de ma part de laisser croire que je suis pour quelque chose dans la genèse de la PMEV et dans le fait qu ‘elle intéresse de plus en plus de praticiens à des niveaux divers.
Je ne suis ici que par délégation, l’initiateur de cette méthode, Michel Monot, étant trop éloigné de nous pour pouvoir faire le déplacement pour parler lui-même de la méthode qu’il a expérimentée avec son équipe en Nouvelle-Calédonie de 1990 à 1996.

J’essaierai, à travers de nombreuses citations de Michel Monot et des théoriciens dont il s’est inspiré, de faire passer du mieux possible la “ substantifique moelle ” du message qu’il pourrait vous faire passer lui-même. Il s’agit, en l’occurrence, non seulement de montrer une manière novatrice de faire son métier d’enseignant, mais de montrer que cette manière de faire ne doit rien au hasard. C’est pourquoi il sera fait référence, avant tout autre chose, à des théories issues des recherches de pédagogues reconnus, mais aussi à des expériences passées qui ont montré leur intérêt.
J’espère qu’au bout du compte, et je ne crois pas me tromper en disant que je reflète la pensée de Michel Monot, c’est l’école de la République, ses enseignants, mais surtout ses élèves, qui y gagneront.

1 - LA GENESE DE LA PMEV
un projet de circonscription dans un contexte de crise

Michel Monot décrit ainsi le projet qui a présidé à la mise en place des premières “ classes PMEV ” en Nouvelle-Calédonie :

“ L’opération conduite dans la circonscription de Nouméa III de 1990 à 1996, avant d'essaimer sous d'autres cieux, est d'abord partie d'une banale observation du terrain.

Le projet élaboré au départ n'a pas été brutalement dicté par la réforme des cycles ou par on ne sait quel parti-pris pédagogique. Il est parti d'une analyse des besoins. Il s'est construit en réponse aux observations des directeurs de la circonscription, qui eux-mêmes reflétaient l’avis des instituteurs. Tous avaient insisté à l'époque, au sortir d'une période très difficile, sur un grave problème d'absentéisme et sur ses conséquences bien connues : détérioration progressive du fonctionnement des classes, difficulté pour récupérer le temps perdu par les élèves, et risque de marginalisation précoce de certains d’entre eux, etc.

Mais le projet de départ dut s'adapter presque aussitôt aux exigences de la réforme des cycles, devenue applicable en Nouvelle-Calédonie du fait de la spécificité française du territoire. Ce projet prit alors une autre ampleur, s'enrichit de nouveaux apports : travaux de chercheurs, suggestions pratiques nées de l'observation des classes, mais aussi spécificité du territoire de Nouvelle-Calédonie qui pouvait nous aider, non sans paradoxe, à prendre du recul.

1.1 – LE PROBLEME INITIAL DE L’ABSENTEISME

Il était impensable, pour les directeurs d'école, dans le contexte sensible de la Nouvelle-Calédonie, de régler le problème des absences en usant des pressions administratives habituelles. Il leur était tout aussi difficile de penser qu'ils pourraient indéfiniment faire du porte à porte, souvent en vain, pour assurer une bonne fréquentation scolaire, et ils ne pouvaient par ailleurs ignorer que le retour en classe de quelques éléments consolidés dans l'absentéisme n'irait pas sans poser d'autres problèmes.

Pour une question de principe, pour assumer son rôle et ne pas fuir ses responsabilités, l'école devait donc chercher à régler le problème seule, à sa manière. Elle devait faire preuve d'imagination et d'audace, balayer le cas échéant devant sa porte, et envisager toutes les solutions possibles :
- aussi bien en amont, dans une perspective " préventive " pouvant donner à l'enfant l'envie d'être en classe
- qu'en aval, à titre " curatif " cette fois, pour faciliter le comblement des retards.

Définir ces impératifs pédagogiques était en soi est assez facile, mais les concrétiser apparaissait nettement plus difficile. Il fallait ainsi faire plus qu’assurer la présence physique de l'enfant à l'école, et se pencher également sur cet " absentéisme mental " qui est une autre source majeure de difficultés. Si aucun artifice ne devait être négligé pour favoriser et maintenir une bonne fréquentation scolaire, le plaisir d’apprendre devait rester, dans tous les cas, la clé du dispositif à mettre en œuvre.

Le plaisir d'être en classe devait donc être obtenu à partir du travail scolaire lui-même, ce qui impliquait au minimum un cadre de travail détendu, et relevait déjà à ce titre, non de la démagogie mais de l'ergonomie.
Plusieurs voies pouvaient être explorées, abordant chacune à leur manière le problème du confort et de l'efficacité.

1.2 – LE MODÈLE DE L’ÉCOLE MATERNELLE

Si notre système scolaire est l'objet de critiques, l'école maternelle française passe en revanche pour être la meilleure du monde. Jugements comparatifs sans doute excessifs, mais qui suggéraient de s'intéresser au " bon modèle ", de s'interroger sur ses particularités et, éventuellement, d’en tirer parti pour infléchir le modèle habituel de l'école élémentaire.

À de très rares exceptions près, l'enfant se plaît à l'école maternelle et aime y venir :
- parce qu'il aime y retrouver ses camarades
- parce que le plaisir du jeu y est reconnu
- parce que les contraintes ne sont pas trop lourdes
- parce qu'il est pris en compte pour ce qu’il est
- parce qu’en même temps, il commence, à son niveau, à apprendre : c’est le " bonheur d'apprendre ", comme l’a écrit François de Closets.


Comment transposer le modèle à l'école élémentaire ?

A défaut de pouvoir introduire à l'école élémentaire l'insouciance propre à l'école maternelle, chercher à réduire la tension dans le travail apparaissait cependant possible et d'autant plus nécessaire que les apprentissages pourraient, de ce seul fait, être améliorés.

Réduire la tension dans le travail impliquait, en premier lieu :
- 1)Une meilleure prise en compte des difficultés propres de tout apprentissage, et donc un étayage des tâches d'apprentissage, mais conçu de façon telle qu'il ne vienne pas alourdir démesurément les tâches de l’enseignant.
- 2)Une dédramatisation des apprentissages, indûment rendus obsessionnels par un usage trop souvent abusif des contrôles et par une méconnaissance professionnellement inadmissible du "droit à l'erreur".

Quoi qu'il en soit, le modèle de l'école maternelle pouvait encore suggérer, en reprenant point par point les particularités précédemment évoquées, d'autres pistes d'amélioration :

- a)que le plaisir d'échanger avec ses camarades puisse ne pas être limité au temps des récréations, et qu'il puisse s'exercer aussi en classe, mais au bénéfice même des apprentissages.
- b)de conserver une certaine place au jeu (jeux de société, jeu théâtral) en ce qu'il vaut comme moyen reconnu de formation.
- c)de prendre aussi le mot jeu (avoir du jeu) au sens de liberté et d'aisance (choisir son activité) ce qui pouvait favoriser l'émergence à la fois du plaisir intellectuel et de l'autonomie avant d'apparaître progressivement comme pouvant jouer un rôle essentiel dans les processus d'apprentissage.
- d)de continuer à prendre l'enfant pour ce qu'il est et là où il en est, et non pas comme un élève "théorique", ce qui implique la nécessité d'une organisation du temps qui accorde à la relation duelle adulte/enfant la place et l'importance qu'elle mérite
e) de continuer à apprendre tout en cultivant avec soin le "bonheur d'apprendre"

1.3 – FACILITER LE RATTRAPAGE DES ÉLÈVES ABSENTS

Lorsqu'un élève s'absente exceptionnellement quelques jours, le maître s'efforce de lui faire combler son retard. Mais lorsque cet absentéisme cesse d'être ponctuel pour devenir chronique, la situation s'aggrave et devient vite quasi impossible à gérer. Un précepteur ne connaîtrait pas ces problèmes, mais le maître "ordinaire" d'une classe "ordinaire" et le plus souvent chargée, les rencontre évidemment de plein fouet. Se transformer en "précepteur" pour 25 ou 30 enfants n'aurait aucun sens, mais s'interroger sur le préceptorat n'était pas pour autant interdit, d'autant que les pionniers de la "pédagogie de maîtrise" avaient déjà abordé sous cet angle le problème de l'échec scolaire. S'interroger sur le fonctionnement de la "classe frontale" n'était pas davantage tabou et ne valait pas condamnation à priori de celle-ci.

Pas de classe frontale ?

Dans les classes “ frontales ”, l'enfant qui n'a pas suivi telle ou telle leçon, et généralement plusieurs, se trouve réellement en difficulté. Ce n'est pas la "leçon frontale" qui est ici en cause, mais plus exactement la programmation frontale de l'enseignement, le planning des acquisitions, prévu de longue date par les "répartitions mensuelles" ou autres "programmations" obligatoires. D'absence en absence, l'élève sera bientôt incapable de suivre la classe et, à brève échéance, malgré les efforts des maîtres, se trouvera promis à redoubler. Le redoublement n'existant pas pour des périodes de un mois ou de un trimestre, il portera sur une période de un an, durée le plus souvent disproportionnée au regard des absences constatées.

Dans l'intérêt de ces élèves dont les difficultés augmentent de façon exponentielle, comme dans celui des maîtres qui ont le souci de conserver, en dépit de tout, le sentiment d'une certaine efficacité et le légitime désir de vivre un métier "gratifiant", il apparaissait nécessaire de trouver une alternative à la "classe frontale" qui puisse résister au problème de l'absentéisme.

- Un enseignement redondant et structurant

Les bonnes "leçons frontales" ne se caractérisent pas seulement par leur habileté à tenir compte des particularités individuelles des élèves. Elles cherchent aussi à revenir souvent sur ce que les élèves ont déjà plus ou moins acquis, à faire varier les éclairages, pour le renforcer ou le réactiver. Elles cherchent encore à anticiper sur les leçons à venir, à poser en quelque sorte des points d'ancrage pour les futures leçons, en sachant que des leçons ainsi préparées deviennent plus faciles à conduire. Elles cherchent enfin à tisser des liens entre les connaissances, à jeter des ponts entres les différents savoirs, à faire du "bridging" comme on dit en "pédagogie de la médiation".

Un bon enseignement est donc au moins un enseignement redondant, qui joue constamment avec l'information pour permettre aux représentations d'évoluer et de mûrir.

Or, l'expérience de classes très différentes nous avait appris que le "bon enseignement", ainsi défini, peut être avantageusement atteint par d'autres voies que par le "discours" magistral le plus habile. Il peut découler d'une autre organisation de la classe, faisant appel à une plus grande participation des élèves, organisation évidemment mise en place, supervisée et toujours pilotée en dernier ressort par le maître qui reste constamment disponible - par son "discours" - pour parfaire le travail, mais qui a choisi, dans un premier temps, de se mettre délibérément en retrait pour observer les élèves et faciliter une première approche des difficultés. On trouve dans les classes frontales de semblables moments, mais moins systématiquement exploités.

La situation que nous connaissions commandait, par sa gravité, de prendre ses distances avec une formule de classe frontale qui, sans être fondamentalement mauvaise, pouvait au contraire suggérer elle-même quelques améliorations à apporter au système. Elle commandait de chercher à mettre en œuvre les qualités des très bonnes classes frontales (retours sur les notions, anticipations, variations d'éclairage, bridging), cela par une organisation particulière du temps scolaire qui puisse en quelque sorte en "automatiser" la mise en œuvre.

1.4 – VERS UNE SOLUTION AU PROBLEME DE L’ABSENTÉISME

Même si nous avions quelques idées précises sur les solutions à apporter à ces problèmes, il importait de conduire la première "expérimentation" dans de bonnes conditions de sécurité.
Il importait donc de prendre appui sur ce qui avait pu être déjà expérimenté ailleurs, ce qui était le cas de la "pédagogie de maîtrise" mais aussi celui des pratiques de Freinet.

1.5 – PREMIÈRE MISE EN ŒUVRE DU PROJET DE CIRCONSCRIPTION


En dépit des apparences et des peurs que - paraît-il - ce projet avait très provisoirement engendrées, le projet de la circonscription n'était qu'un réagencement, parfois assez profond il est vrai, de pratiques déjà existantes, tant "traditionnelles" que "modernes".

Principe directeur

Le principe directeur du projet, mis en application sur une base de "travail par fiches" très proche de la pédagogie Freinet, était directement emprunté à la "pédagogie de maîtrise" :
- 1. Accorder à chaque élève tout le temps dont il a besoin pour apprendre
- 2. Faire en sorte que ce temps soit pleinement utilisé
- 3. Essayer de dépasser la dichotomie élève lent / élève rapide.

Mais le progrès, on le sait, ne se décrète pas, et les meilleurs principes ne suffisent pas à le mettre en œuvre. Les risques d'effets pervers existent toujours, qu'il fallait évidemment prendre en compte et essayer de prévenir.

Dérives à éviter

Nos craintes concernaient les différences de rythmes d'apprentissage, dont la réalité est bien connue, et qui devaient être particulièrement surveillées. Chacun sait qu'il y a des élèves lents et d'autres qui sont rapides, et le risque était que les uns aient à peine démarré leur progression alors que d'autres l'auraient terminée en peu de temps. Crainte si commune qu'elle justifie, pour beaucoup d'instituteurs, le maintien de progressions abusivement dites "frontales" que nombre d'élèves ne suivent qu'en apparence et que les taux de redoublement viennent contredire.

C'était un vrai problème, car il aurait été aussi détestable de négliger les élèves lents que de ralentir les plus rapides. Mais la solution n'était pas dans la recherche d'une utopique "vitesse moyenne" dont les mérites prétendus restent dérisoires. Elle était dans la mise au point d'une organisation qui puisse permettre :

- 1)d'accélérer si possible le rythme des élèves lents, car cette "lenteur", si on l'analyse bien, est rarement rédhibitoire.
- 2)d'étoffer parallèlement le "menu" des élèves les plus rapides, pour leur éviter de perdre du temps et les pousser à aller plus loin, sans renoncer d'ailleurs à faire bénéficier l'ensemble de la classe d'éventuelles retombées positives de cette disposition ;
- 3)de faire au contraire de cette éventualité une préoccupation majeure, et de travailler à faire bénéficier donc, au moins dans une certaine mesure, les élèves les plus lents de quelques retombées positives du travail effectué par les plus rapides.

Progression et programmation

Beaucoup de malentendus naissent en pédagogie de confusions de sens. On confond souvent "progression" et "programmation". Il est aujourd'hui acquis que le projet de la circonscription de Nouméa 3 renonçait à la "programmation frontale" classique et minutée des apprentissages pour mieux retrouver une "progression frontale" de la classe.

a) La déprogrammation n'est pas totale, mais suffisante cependant pour permettre de réguler les différences majeures de rythmes d'apprentissage grâce à un dispositif approprié et dans le cadre strict d'une période de 15 jours pleins ;

b) Pendant cette période qui correspond en temps réel à 3 semaines de travail, les enfants sont confrontés, dans les matières fondamentales, au même programme. Ceci différencie partiellement notre approche de celle des classes Freinet où le programme peut être plus individualisé voire "à la carte". Mais les enfants ont en revanche le choix du moment où ils effectuent leur tâche, cette disposition étant accompagnée d'un dispositif structurel d'étayage qui lui donne son sens et s'avère déterminant.

c) Cette liberté de choix est très prisée des enfants bien qu'elle soit en fait assez relative et reste tributaire du programme. Elle contribue à décrisper radicalement le climat de la classe pour le rendre plus agréable à tous : elle relève à ce titre de l'ergonomie du travail scolaire et aide à construire le plaisir d'apprendre.

d) Elle prend en compte les préférences de l'enfant, et cette liberté de cheminement relève bien d'une pédagogie différenciée et personnalisée, mais elle met l’élève en situation de faire le point chaque jour sur les apprentissages en cours, qui restent obligatoires.

e) Cette liberté de choisir le moment d'aborder la tâche, donne surtout à l'enfant le temps et les moyens de cerner progressivement les tâches à effectuer, de se préparer à les aborder, puis de les aborder effectivement lorsqu'il les juge à sa portée. Cette concession à la liberté de l'enfant n'a rien d'un renoncement pédagogique : bien au contraire, elle permet d'activer les processus d'apprentissage, d'intégrer à l'acte d'apprentissage une démarche évaluative permanente qui l'aide à s'accomplir. En fait, cette période d'attente et d'analyse correspond à un processus d'approche et de maturation qui participe déjà de l'apprentissage. ”

Axes forts

Georges Jacquemettaz, instituteur à Monthey, en Suisse, a fort bien résumé les idées forces de la mise en pratique de la PMEV :
- favoriser la lisibilité des comportements et des procédures utilisées par les experts
- privilégier les initiatives d'appropriation – apprentissage - questionnement au détriment du monitorat - enseignement impositif
- dans le cadre d'un programme de travail strictement défini et imposé, laisser l'élève choisir le moment d'aborder sa tâche pour l'inciter à l'analyser, le placer quotidiennement, dans un contexte sécurisé, en situation d'entraînement à l'analyse
- lui fournir quotidiennement des indices lui permettant de réactiver ce travail d'analyse, en considérant que l'aptitude à l'auto-évaluation est la caractéristique essentielle du "bon élève"
- créer un besoin d'écoute, de questionnement, d'échanges
- insérer la classe dans un contexte d'ordre négociable favorisant le raisonnement hypothético-déductif
- préserver l’importance du travail écrit qui, s'alimentant des échanges verbaux quotidiens, les alimente à son tour.

C’est donc sur ces bases que se sont mises en place les premières “ classes PMEV ” dont nous allons maintenant expliquer le fonctionnement.

à suivre

Jacques Bert (2005)