Une classe PMEV doit s'équiper de quelques outils sans lesquels elle ne pourrait tout simplement pas exister en tant que telle. Ceux-ci vont permettre à l'élève (et au maître) de savoir où chacun en est dans son travail. Grâce à eux, on peut envisager : 

- un meilleur suivi de l'élève par lui-même 
 - un meilleur suivi de l'élève par le maître

Mais quels sont ces outils ? Comment sont-ils utilisés ? Par qui ?

C'est l'objet de ces quelques lignes.

Premier outil indispensable : le Plan de Travail.

De format A3 ou A4, il liste l'ensemble des compétences à travailler en mathématiques et en français durant une mini-période de 2 à 4 semaines et réfère les fiches de travail.

Exemple 1 : Plan individuel de travail pour la 9è mini-période (46 ko)

Une fois choisie, la compétence est abordée sur un cahier de Travail Individuel. Pour compléter son Plan, l'élève doit reporter l'évaluation faite par le maître sur son cahier de travail individuel : une croix verte si l'exercice est juste ; une demi-croix verte pour un exercice juste mais avec des erreurs d'orthographe ou de copie ; une demi-croix rouge pour un exercice erroné. (les demi-croix pouvant se transformer en croix complète lorsque l'exercice est corrigé)

Exemple 2 : Plan individuel de travail complété (70 ko)

Un tel système permet à chaque élève de savoir où il en est dans ses apprentissages par rapport à l'ensemble du travail demandé durant la mini-période.

Pour rendre plus visuelle cette progression, en plus du Plan de Travail, l'élève doit compléter 2 pyramides.

Exemple 3 : Pyramides à compléter (50 ko)

Celle de droite comporte autant d'étages que de fiches à faire, alors que celle de gauche autant d'étages que de compétences. Les pyramides peuvent être affichées en classe, permettant ainsi à chacun de se situer par rapport au reste du groupe. Dès qu'un exercice est validé par une croix, un étage de la première pyramide est colorié ; idem pour la seconde si l'exercice correspond à une nouvelle compétence. Ce système motive doublement les élèves. Ils ont envie de colorier et de compléter leurs pyramides. Pour se faire, ils sont obligés d'aborder l'ensemble des compétences, surtout pour que la seconde avance. (en fait, la plus rapide à compléter)

En PMEV, chaque élève peut suivre ses progrès par rapport à des objectifs préalablement établis et dont il a la liste complète dés le départ. Les pyramides lui permettent de visualiser de manière plus ludique l'avancée de ses apprentissages.

Le maître dispose de son propre outil : une grille collective de suivi qui lui permet de savoir très précisément qui a fait quoi.

Exemple 4 : Grille collective de suivi (150 ko)

D'un côté on trouve la liste des compétences à travailler, de l'autre celle des élèves. A l'intersection, une case. Chaque coin de celle-ci permet de marquer le résultat d'une des 3 ou 4 fiches travaillées sur la compétence en question.

Un cercle indique que la fiche est passée au bilan. On peut même utiliser une couleur différente par semaine et ainsi savoir quel item a été vu à quel moment de la mini-période en cours.

Cela permet au maître : 
- de repérer les compétences travaillées et celles plutôt délaissées 
- de se rendre compte des difficultés de chaque élève, au jour le jour.

Une compétence qui passe souvent au bilan indique plutôt des difficultés à être comprise. A l'inverse, une compétence qui passe peu, suggère de nombreuses réussites et donc un besoin moindre d'une réflexion collective. A moins que personne ne sache rien dessus et n'ose la travailler ? ! Auquel cas, une séance de découverte permet de débloquer la situation. Grâce à cette grille, le maître peut axer sa demi-heure quotidienne de leçon/remédiation/évaluation sur les besoins réels de sa classe. De plus, en fin de mini-période, il voit instantanément les compétences non-travaillées ou non acquises et donc les reporte sur la mini-période suivante.

Chaque semaine, un bilan permet de remotiver les élèves et de faire le point avec eux. Une réunion de classe spéciale d'environ 30 minutes sert à cela. Servant d'appui à cette réunion, 2 grilles de bilan.

Exemple 5 : 1ère grille de bilan hebdomadaire (100 ko)

La première présente le nombre de fiches faites en mathématiques et en français par chaque élève, le total de fiches et la variation par rapport à la semaine précédente. En dessous, quelques totaux et moyennes. Le travail oral de la classe consiste alors à commenter ces résultats en insistant surtout sur les variations. On en recherche les raisons afin de s'améliorer la semaine suivante. Pour illustrer tout cela, on colorie les cases remarquables (en rouge, ça ne va pas, en orange, attention, en vert, c'est bien) indiquant des progrès, des chutes, des déséquilibres math-français. Là encore, la maître glane de précieux indices sur chacun de ses élèves afin de mieux réguler le tout. Par exemple, il peut relever un déséquilibre entre le travail en mathématiques et celui en français ou encore remarquer que des élèves font peu de fiches et ainsi voir avec eux le pourquoi de cet état de fait afin de le corriger.

Une seconde grille permet de mieux repérer les élèves en difficultés.

Exemple 6 : Seconde grille de bilan hebdomadaire (80 ko)

Ce tableau présente les résultats de chaque élève, comme le précédent. Mais en plus, il présente le nombre de fiches justes (ou corrigées) et celles à corriger. Ces résultats sont cumulés sur la mini-période en cours. Un élève qui amasse les fiches à corriger est un élève en difficulté. Il n'arrive pas à trouver la solution à certaines fiches choisies. (N'oublions pas qu'en PMEV, il n'y a pas de corrections collectives au tableau, l'élève doit donc prendre sur son temps de TI pour corriger ses fiches fausses) Attention, cela ne veut pas dire qu'il n'a pas effectué de corrections, mais que celles-ci sont fausses. L'élève a pu prendre des indices durant le bilan, dans un manuel ou auprès du maître et avoir tenté une correction. Mais celle-ci peut être fausse. Il va alors recommencer la même démarche pour finalement arriver au résultat exact. Cette méthode par tâtonnement, assure de manière quasi certaine qu'un exercice corrigé est un exercice compris. Finalement, si des exercices restent non-corrigés, la compétence correspondante est reportée sur la mini-période suivante et retravaillée.

Vous l'aurez compris, la PMEV permet un excellent suivi des élèves grâce à de rigoureuses grilles de suivies, remplies quotidiennement tant par les élèves eux-mêmes que par le maître. Ces grilles permettent une régulation du travail de chacun (celui de l'élève comme celui du maître) afin d 'arriver à de meilleurs résultats. Mais surtout, grâce à ce dispositif, l'élève se trouve réellement au cœur de ses apprentissages et en devient l'acteur principal.

Laurent Pamphile, 2001

Pourquoi et comment pratiquer la PMEV ?

On trouve, dans les Instructions Officielles de l'Education Nationale qui mettent en place la réforme des cycles, la phrase suivante : « Les formules permettant aux élèves de travailler selon leurs rythmes et leurs possibilités, à la réalisation d'une tâche dont ils connaissent les finalités, et permettant aux maîtres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage peuvent faire l'objet d'expérimentations et d'évaluations. » 

C'est de cette phrase que Michel Monot, Inspecteur de l'Education Nationale en Nouvelle-Calédonie, est parti pour mener, avec son équipe, des travaux dont le but était de trouver une organisation pédagogique qui soit conforme aux Instructions Officielles de l'Education Nationale tout en respectant le rythme d'apprentissage de chaque élève.


Si le maître peut observer ce qui se passe dans les apprentissages de chacun, les autres acteurs de la classe, les élèves, ne pourront-ils pas le faire aussi ? 

Cette question peut paraître triviale mais elle est en fait essentielle. Les Américains, avec Bloom notamment, ont travaillé sur les rythmes et le rendement des apprentissages, et une équipe suisse, avec des chercheurs comme Mickael HUBERMAN et Philippe PERRENOUD entre autres, a repris et affiné leur travail. Michel Monot sait aussi qu'un Canadien, Albert BANDURA, a travaillé sur une forme d'apprentissage qu'on appelle l'apprentissage vicariant dont un chercheur français, Maurice REUCHLIN, professeur à la Sorbonne mais aussi ancien instituteur, a pressenti et écrit qu'elle pouvait avoir des applications pédagogiques importantes. Tous ces travaux conduits par des spécialistes de renom semblent pouvoir servir de base théorique à certaines révisions des pratiques pédagogiques courantes. 

Michel Monot et son équipe mènent alors une expérimentation, qui n'est en fait et ne veut être rien d'autre qu'une stricte mise en application de la réforme des cycles. S'il est vrai qu'au départ, cette expérimentation n'a pas été menée à l'intention des enfants de QI élevé, il s'avère aujourd'hui, et cela a été vérifié sur le terrain, qu'elle peut répondre à leurs besoins. 

« Respecter leur rythmes et leurs possibilités », c'est bien ce que nous demandons pour les enfants précoces. 

« Permettre aux maîtres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage » : ce serait permettre aux maîtres de constater et de comprendre que les enfants de QI élevé ont un fonctionnement spécifique qu'ils ne soupçonnaient même pas, au point de les confondre parfois avec des élèves intellectuellement retardés. 



En quoi consiste cette pédagogie ? 


Pourquoi Pédagogie « de Maîtrise » ? Parce qu'il s'agissait de travailler à égaler dans les classe les résultats atteints par le préceptorat, qui sont de l'ordre de 95% : c'est là un OBJECTIF, 95% d'acquisition par 95% des élèves, en donnant à chacun, selon la formule de Bloom, « le temps dont il a besoin pour apprendre ». 

« à effet vicariant », c'est le MOYEN retenu en vue d'atteindre l'objectif, pour explorer la piste ouverte par Albert Bandura et Maurice Reuchlin, celle d'un apprentissage par analyse et repérage d'indices : c'est l'apprentissage par effet « collatéral », par exemple celui qui existe entre les enfants d'une même famille à l'insu des parents, c'est l'apprentissage « par la bande ». On apprend en regardant les autres apprendre, en quelque sorte, par procuration, a même pu dire un jour un collègue. L'apprentissage vicariant pourrait donc correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant faire ceux qui savent faire ou en train d'apprendre, ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire. La PMEV, au fond, n'apporte pas de véritable nouveauté, mais elle a le mérite d'accepter le jeu de processus plus ou moins dévalorisés ou proscrits et d'en rationaliser la mise en ouvre. 

Le choix de cette option, qui pourrait prêter à rire et friserait même la provocation - qui oserait encourager ses élèves à copier ou imiter son voisin ? - va avoir un impact déterminant : pour des raisons techniques, la PMEV est contrainte de laisser l'enfant choisir sa tâche, et elle découvre alors la clé que nous cherchions : quand on laisse le choix de la tâche à l'élève, le bénéfice en terme d'apprentissage est significativement plus grand : l'élève doit d'abord se représenter la tâche à effectuer, faire le tri entre ce qu'il peut et ne peut pas encore faire, accomplissant ainsi ce qu'on appelle un travail de métacognition, c'est-à-dire une réflexion sur ce qu'il doit mettre en jeu pour apprendre. 

Concrètement, l'année est divisée en « mini-périodes » dont la durée varie avec l'âge des élèves : 1 semaine en CP, 3 semaines en fin de cycle 3. Durant cette période, l'élève a un certain nombre de fiches à effectuer. 

La journée est elle même divisée en trois temps : 

le temps de travail individuel (T.I) : c'est le travail sur des fiches choisies par l'élève dans le lot qui lui est imposé pour la période. La durée de ce temps de travail individuel varie en fonction de l'âge des élèves. 

le bilan : les élèves viennent présenter leur travail, c'est-à-dire les fiches qu'ils ont effectuées, à l'ensemble de la classe. Les « experts » fournissent ainsi aux « novices » des indices, des informations qui vont leur permettre d'effectuer les tâches qui leur étaient inaccessibles au début de la période. Pour les « experts », c'est un travail de reformulation et d'explicitation dont il n'est pas inutile de souligner l'intérêt. L'enseignant n'a que peu d'intervention de nature pédagogique. Il effectue un rigoureux travail de pointage des fiches effectuées par chaque élève pour mesurer la progression de la classe. Une même fiche peut être présentée plusieurs fois pendant la période. Il est important que le bilan permette de répondre à des questions qu'un élève se pose au sujet d'une fiche qu'il a vue mais n'a pas su faire. 

les leçons : elles ne disparaissent évidemment pas mais elles changent de fonction. Elles ont lieu surtout quand le besoin d'une mise au point ou d'une synthèse se fait sentir pour tout ou partie de la classe. 



Pourquoi cette organisation ? 


Les élèves rapides vont effectuer les fiches plus vite que les élèves qui connaissent des difficultés. Le découpage en mini-périodes évite que les élèves rapides prennent tellement d'avance que les autres ne se représentent plus la fiche dont il est question, et il leur permet, au contraire, de recevoir chaque jour de nouvelles informations sur le travail en cours, d'affiner ainsi leur analyse pour atteindre à leur tour leur but. 

La mise en place de la PMEV ne va pas évidemment de soi, mais les classes fonctionnant sur ce modèle en France et à l'étranger se sont construites à peu près seules sur la base d'informations échangées par Internet. 

Le fait que les résultats en matière de comportements des enfants soient visibles dès les premiers jours facilite la mise en place et encourage les maîtres : Tous témoignent de la disparition de l'obligation habituelle de faire de la discipline, et de l'engagement réel des élèves dans leurs apprentissages. Les résultats en terme d'amélioration des apprentissages sont rapidement significatifs, perceptibles dès la première semaine. Ils sont rapides et fiables et font souvent déclarer aux maîtres qu'ils ont redécouvert leur métier. 

Pour qu'il y ait apprentissage vicariant, il faut : 
que soient en présence, face à un apprentissage donné, les enfants qui ont déjà maîtrisé cet apprentissage et des enfants qui, le découvrant, vont avoir besoin éventuellement de prendre quelques repères. Il faut donc des enfants qui aient pris une certaine avance, mais contrôlée, sur d'autres. 
que les savoir-faire de ces élèves avancés soient rendus visibles, lisibles, interrogeables pour permettre aux élèves lents de prendre des repères. 
que soit donc prévues, dans l'horaire scolaire, des séquences réservées à ces prises de repères, qui fonctionneront par nécessité avec beaucoup de souplesse, mais resteront néanmoins strictement placée sous le contrôle du maître. 

Le recours à l'apprentissage vicariant permet l'apprentissage de l'autoévaluation et celui de la gestion de ses propres apprentissages : 
C'est en prenant des repères sur des camarades plus avancés que l'élève se fait peu à peu une idée plus précise des tâches à accomplir et qu'il parvient à mener à bien ce qui lui était inaccessible au départ. 
Ce faisant, l'élève s'entraîne chaque jour à analyser et à évaluer chacune des tâches qui lui sont proposées. Cet apprentissage de l'autoévaluation est capital : il est à la fois une conséquence de cette organisation pédagogique et un moyen d'améliorer les capacités d'apprentissage. 
L'enfant en tire une règle de fonctionnement et de gestion de ses apprentissages : 

en se consacrant d'abord aux tâches qu'il juge à sa portée et 
en recueillant les indices qui vont lui permettre de se mettre à la hauteur des tâches qui ne lui sont pas initialement accessibles. 

La classe fonctionnant en PMEV est donc fondée sur une certaine hétérogénéité, mais une hétérogénéité mesurée, orientée, provoquée en quelque sorte et qui, pour devenir et rester fonctionnelle, restera limitée et contrôlée. 

Le fonctionnement en PMEV fait donc alterner des séances collectives de prises d'indices avec des périodes de réinvestissement individuel. 

Ce fonctionnement permet de gagner du temps. Tout en accordant à chacun le temps dont il a besoin pour apprendre, il réussit, en favorisant les prises d'indices, à ce que le temps soit effectivement investi par l'élève dans sa tâche d'apprentissage. 

Ce gain de temps et cette efficacité renforcée chez tous les élèves ont un impact sur l'anxiété du maître, ce qui change l'ambiance de la classe. Il permet en outre de redonner toute leur place aux disciplines dites secondaires. 

L'intérêt de cette méthode est indéniable pour tous les enfants, et particulièrement pour ceux qui se trouvent en difficulté parce qu'un enseignement frontal homogène ne leur convient pas. On trouve dans cette catégorie les enfants en retard scolaire mais aussi tous ceux qui ont un profil atypique, et c'est en cela que les enfants de QI élevé sont concernés. 



Je terminerai donc sur les avantages particuliers que peut représenter cette méthode pour cette catégorie d'enfants. 


1°) - La PMEV permet de vérifier que les enfants en difficulté scolaire ne sont pas tous intellectuellement retardés et qu'il peut se trouver parmi eux, bien trop souvent probablement, des enfants de QI élevé non détectés et donc indûment retardés. 

2°) - On peut penser que les enfants de QI élevé sont justement précoces dans le traitement de l'information, et qu'ils ont appris plus tôt que d'autres à relever des indices pour les traiter, se mettre en situation-problème et non en situation de simple enregistrement sensoriel. Leur mise en difficulté est tout particulièrement choquante car elle est contre nature. On peut penser que la PMEV pourrait leur permettre, au contraire, d'utiliser leurs capacités. 

3°) - Il découle des deux constats précédents que l'apprentissage vicariant, étant de type assez nettement hypothético-déductif, semble correspondre aux capacités spécifiques des enfants de QI élevé, alors que la conduite traditionnelle des apprentissages scolaires, sans vouloir caricaturer, se donne plutôt pour but de transmettre des savoirs et des valeurs. 



Pour conclure, 

je dirai que le plus grand avantage de cette méthode est qu'elle satisfait pleinement aux exigences de l'Administration pour ce qui concerne l'évolution pédagogique rendue nécessaire pour une mise en place effective d'un enseignement par cycles. 
Mais elle en a d'autres, non moins négligeables : 
Il est possible de la mettre immédiatement en place dans n'importe quelle classe quelle que soit son hétérogénéité, et son incidence sur les taux de redoublement semble confirmée, ce qui est dans la logique de la politique des cycles. 
Elle est immédiatement applicable par n'importe quel enseignant, même débutant, les plus chevronnés trouvant pour leur part à réinvestir leur expérience dans les meilleures conditions. 
Elle change radicalement le rapport de l'élève au savoir et cela, pourrait-on affirmer, presque instantanément. 
Elle change radicalement les rapports de l'enseignant à ses élèves et semble même avoir une incidence sur l'absentéisme des maîtres. 

Il me semble donc que, si elle se met en place dans l'enseignement primaire, cette méthode permettra de résoudre le problème actuellement devenu insoluble de l'hétérogénéité croissante des classes. 

Elle permettra aux enfants de QI élevé de suivre une scolarité à leur rythme en restant intégrés à des classes ordinaires, c'est-à-dire avec des enfants de leur âge, tout en bénéficiant d'un crédit-temps permettant de redonner à des matières dites secondaires l'importance qu'elles méritent, ou de satisfaire leurs centres d'intérêt. 

Il n'est évidemment pas question, malgré ce bilan globalement positif, de parler de "méthode miracle", et je voudrais vous en convaincre par deux remarques : 

1. La PMEV, que nous désignons ainsi par simple besoin de dénomination ou de clarté, n'est rien d'autre qu'une application assez banale des directives de la réforme des cycles, et l'on est en droit de penser que les concepteurs de celle-ci avaient réfléchi aux problèmes et mûri leur texte. 

2. L'apprentissage vicariant, pour avoir un petit air de nouveauté, est en réalité une vieille histoire, inséparable sans doute de la montée de l'intelligence dans l'humanité. Il a ses lettres de noblesse, dans le compagnonnage par exemple, et son adaptation réfléchie aux besoins spécifiques des apprentissages scolaires ne pouvait qu'être avantageuse. 

Il reste à convaincre les enseignants de faire évoluer leur pratique dans ce sens, et c'est en leur montrant qu'ils peuvent y gagner autant ou même plus que leurs élèves, que nous y arriverons.


NDLR 


La rapport Delaubier sur les Enfants de QI élevés vient de paraître. On y parle de la PMEV et de M. Bert. 

Extrait du rapport de Jean-Pierre Delaubier, Inspecteur d'Académie (Val de Marne) à Monsieur le Ministre de l'Education Nationale (Janvier 2002) 

c) L'adaptation des méthodes utilisées : 

Ce qui rapproche la grande majorité des dispositifs (au moins au Canada et en Europe de l'ouest) est avant tout le souci d'adapter et de personnaliser les itinéraires et les activités proposées. Les organisations et les pratiques pédagogiques qui nous ont été décrites par les représentants des équipes qui, en France, ont eu en charge ces élèves, découlent de ce choix : élaboration de projets et d'emplois du temps personnalisés formulés et modifiés sur la base d'une véritable évaluation, suivi de chacun par un adulte référent, conception d'activités prenant en compte les motivations des élèves et leurs questionnements, appel à leur autonomie, constitution de groupes de besoin ... Si ce fonctionnement pédagogique correspond à une gestion de l'hétérogénéité que l'on souhaiterait promouvoir dans toutes les classes, il confirme que la première réponse à apporter à ces élèves est la construction d'un parcours individuel fondé sur un bon repérage de leurs difficultés et de leurs potentialités. On remarque que la présence de ces élèves a, pour toutes les équipes concernées, renouvelé la réflexion sur la prise en charge pédagogique de la diversité (l'exemple des démarches poursuivies dans l'académie de Lyon est particulièrement significatif). C'est une telle préoccupation qui conduit par exemple certains, dont Jacques Bert, à proposer l'utilisation de nouveaux modes de gestion de la classe hétérogène (comme la Pédagogie de maîtrise à effet vicariant). 

Jacques Bert, 2004

Intervention de Bernard Béchon au 31è congrès de l'AFPEN, 2009

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- Faites-vous des leçons ? Tous les jours ? A quel moment de la journée ?

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